Bianca Bujan Rodriguez Corsi
Eva Carolina Mesquita Pellaes Pereira
Paulo Ricardo Bueno
O impacto da Pedagogia da Cooperação nos processos de convivência a partir do ponto de vista das crianças
Orientador Roberto Gonçalves Martini
Co-orientador Pedro Leme Consorte
Introdução: propósito da pesquisa
Nossa pesquisa teve por objetivo investigar o impacto da Pedagogia da Cooperação nos processos de convivência a partir do ponto de vista das crianças. Durante 10 dias promovemos atividades em que cerca de 19 crianças, na faixa etária dos 3 aos 11 anos, foram convidadas a brincar e a jogar. No 11º dia as crianças puderam partilhar com seus familiares um pouco do que viveram neste percurso.
Nosso propósito era apurar a escuta, a capacidade de comunicação, a cooperação e fortalecer conexões. Demos voz às crianças, ouvindo delas suas impressões a respeito das vivências a fim de estimular uma convivência saudável e respeitosa na infância para uma cidadania consciente e atuante, a partir dos princípios, processos, procedimentos e práticas da Pedagogia da Cooperação e embasados na Sociologia da Infância.
A Pedagogia da Cooperação tem por propósito uma cultura cooperativa, onde todos os seres importam, transformando a exclusão em inclusão, a competição em cooperação. Nela, todos têm algo a ensinar e a aprender e, juntos, temos a oportunidade de ir além, tendo em vista o bem comum.
A Pedagogia da Cooperação defende que todos podem Ven-Ser juntos: trata-se de uma ideia de ganha-ganha, não é necessário que alguém perca para o outro ir além. Além disso, tem por orientação Sete Práticas cooperativas: fazer Com-tato; estabelecer Com-trato; compartilhar In-Quieta-Ações; fortalecer Alianças e Parcerias; reunir Soluções Como-Uns; realizar Projetos de Cooperação e celebrar o VenSer.
A Sociologia da Infância nos apoiou no pressuposto de que as crianças têm seus próprios saberes, perspectivas e formas de construir significado no mundo, e tais conhecimentos merecem destaque e oportunidade de escuta.
Durante a imersão experienciamos as práticas da Pedagogia da Cooperação fazendo uso da Comunicação Não Violenta – CNV. Por meio dos pilares da CNV, apresentamos às crianças formas diversas de nos comunicarmos, tendo em vista uma convivência harmoniosa e respeitosa e o que as crianças nos dizem sobre ela.
E, por meio das vozes das crianças, trilhamos um caminho em que foi possível levantar perguntas, buscar soluções, criar projetos e realizar partilhas essenciais para uma percepção mais apurada do que é a Pedagogia da Cooperação sob o olhar delas.
Quem são as crianças?
O projeto foi elaborado para ser aplicado em um condomínio de prédios residenciais, tendo incluído crianças do próprio condomínio e algumas de fora. Tivemos 25 crianças inscritas, sendo que 2 meninas e 2 meninos são filhos de integrantes do grupo.
Das inscritas, 19 efetivamente participaram da imersão, as 6 restantes não compareceram nenhum dia, e 2 crianças que não estavam no grupo inicial, após observarem algumas brincadeiras acontecendo, ficaram interessadas e pediram para participar, tendo sido acolhidas pelo grupo. A participação de todas foi devidamente autorizada por suas famílias.
Considerando que a pesquisa tinha por premissa a escuta, iniciamos por partilhar com as crianças nossos propósitos e objetivos, esclarecendo que as atividades lhes seriam propostas em forma de convites, ou seja, nada era obrigatório, e os desejos e interesses de todos seriam (e efetivamente foram) preservados.
As crianças que passaram pelo processo tinham entre 3 e 11 anos de idade, sendo 10 meninos e 9 meninas. Dessas, a maior parte tinha entre 7 e 8 anos, sendo uma criança com 3 anos, duas com 4, duas com 5, quatro com 7, sete com 8, uma com 9, uma com 10 e uma com 11.
É importante frisar que, mesmo tendo muitas crianças que compartilham a mesma área comum (das 15, apenas 4 eram de fora do condomínio), nem todas se conheciam e muitas sequer tinham brincado ao menos uma vez juntas, além de possuírem idades bastante diferentes entre si.
Estes dois aspectos trouxeram um desafio inicial na percepção deste coletivo enquanto grupo, etapa essa que foi vencida a partir das práticas da Pedagogia da Cooperação, conforme vamos discorrer ao longo do presente texto.
A Sociologia da Infância: a pesquisa a partir do ponto de vista das crianças
A Sociologia da Infância é um campo de estudo dentro da Sociologia que entende as crianças como atores sociais, possuidores de direitos, e não como mini adultos ou simples objetos de estudo.
Em outras palavras, a Sociologia da Infância busca entender como as crianças vivenciam, interpretam, percebem e participam de sua vida cotidiana e das relações sociais que as cercam. Ela reconhece que as crianças têm suas próprias perspectivas e formas de construir significado no mundo.
Assim, partindo da premissa de que as crianças têm conhecimentos, experiências e ponto de vista únicos, conclui-se que elas contribuem para uma compreensão mais profunda da infância e da sociedade como um todo. Como bem definiu Nascimento,
Por oposição à concepção de infância passiva, emerge a sociologia da infância, um movimento orientado na perspectiva do estudo dos cotidianos e das culturas das crianças ou do estudo da infância como elemento da estrutura social e das políticas de infância, que sustenta que a infância não pode ser abordada apenas por aquilo que as instituições adultas esperam, mas também como grupo específico que produz e reproduz a vida social. (2007, p.93)
Desta forma, a decisão de trilhar as Sete Práticas com este público surgiu de um desejo de ouvir de que forma a Pedagogia da Cooperação impacta, contribui e transforma o ser humano que a perpassa, a partir da lente infantil, e de investigar como essa vivência profunda por parte dos pequenos, contribui para expandirmos a aplicação dessa Pedagogia para além do universo adulto, afinal
[…] As crianças apropriam-se criativamente da informação do mundo adulto para produzir a sua própria cultura de pares. Tal apropriação é criativa na medida em que tanto expande a cultura de pares (transforma a informação do mundo adulto de acordo com as preocupações do mundo dos pares) como simultaneamente contribui para a reprodução da cultura adulta. (CORSARO, 1997, p. 114)
Nesse campo de estudo, ao se fazer pesquisa com crianças pequenas, não se busca apenas ouvi-las, estão presentes ainda outros objetivos, tais como: explorar a construção social da infância, isto é, como as normas, valores e práticas sociais moldam as experiências das crianças; analisar as relações de poder, entendida aí a forma como os adultos exercem controle sobre as vidas das crianças, tomando decisões que as afetam; compreender como se dá a socialização, processo pelo qual as crianças aprendem os valores, normas e comportamentos da sociedade em que vivem; e promover a conscientização sobre os direitos das crianças, reconhecendo-as como sujeitos de direitos e não apenas objetos de cuidado.
Durante a imersão feita com as crianças foi possível entrar em contato com todas essas esferas e notar como as escolhas metodológicas pautadas na Pedagogia da Cooperação forneceram subsídio para explorar tais objetivos.
Pesquisar com as crianças nos permitiu:
(…) aprender mais sobre as maneiras como a própria sociedade e a estrutura social dão conformidade às infâncias; sobre o que elas reproduzem das estruturas ou o que elas próprias produzem e transformam através da sua ação social; sobre os significados sociais que estão sendo socialmente aceitos e transmitidos e sobre o modo como o homem e mais particularmente as crianças – como seres humanos novos, de pouca idade – constroem e transformam o significado das coisas e as próprias relações sociais. (ROCHA, 2008, p.48)
A escolha de trazer a voz da criança à tona carregou consigo desafios em cada decisão do percurso: seja na forma como seria feito o acolhimento, na manutenção da presença e participação, como em relação às estratégias de aplicação e coleta de dados. Já que
Fazer investigação com crianças pequenas é tão complexo, gratificante e turbulento como viver e trabalhar com elas. Requer uma perspicácia especial para detectar as suas necessidades, mais do que as necessidades do projeto de investigação. Requer atenção às circunstâncias especiais que permitem às crianças mostrar-nos os seus mundos. (GRAUE e WALSH, 2003, p.29-30)
Diferentemente da pesquisa com adultos, onde as estratégias já estão postas e há um vasto campo de referências bibliográficas para consulta, com crianças, não – há ainda muito o que se investigar e se aprender com elas.
As estratégias precisam ser moldadas de acordo com o grupo em si e suas especificidades. Pequenos conflitos (ou não tão pequenos assim), falas e incidentes nos fizeram mudar a rota constantemente.
Foi, portanto, necessário considerar um olhar que garantisse o espaço e os caminhos necessários para que os pequenos cidadãos pudessem estar em ação; que garantisse que a criança e seus interesses estivessem no centro das nossas decisões; que o brincar e o viés lúdico pautassem nossas propostas; que o ambiente estivesse adaptado, planejado e preparado para as necessidades delas; que as relações e interações tivessem como resguardo uma comunicação não violenta, afetuosa e acessível a elas.
Tudo isso, tendo em vista o respeito por elas como seres ativos na construção de seu (e do nosso) conhecimento, em um contexto significativo e prazeroso para todos, adultos e crianças.
A Comunicação Não Violenta
Jean-Marie Muller, fundador e diretor do Instituto de Pesquisa sobre a Resolução Não-Violenta de Conflitos (IRNC), cita em sua obra “Não Violência na Educação” o filósofo Karl Popper, para quem civilizar consiste essencialmente em reduzir a violência, algo que deve ser tratado como “o principal objetivo da democracia”.
Explica o autor que, segundo Popper, o Estado de Direito não deve basear-se na repressão estatal para garantir a segurança pública e a paz social, mas no fato de as pessoas terem suficiente espírito comunitário para abrirem mão da violência por sua própria vontade.
Apresenta, então, o papel fundamental das crianças na construção dessa sociedade ao dizer que “Para tanto, é preciso promover uma cultura de não-violência entre os cidadãos, e o primeiro passo é ensinar às crianças sobre a não-violência”.
Neste mesmo sentido, verificamos que a promoção de uma Cultura de Paz está expressa nos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável da Organização das Nações Unidas, em sua meta 4.7, que compõe o objetivo n⁰ 4.Educação de Qualidade, tendo por base a prática ativa da não violência e o diálogo, dentre outros aspectos, como pressuposto para a construção de uma sociedade pacífica e sustentável[1].
Assim, tem-se que a Comunicação Não Violenta é uma abordagem sistematizada pelo psicólogo americano Marshall Rosenberg nos anos 60 e 70, baseada nos princípios da não violência e nos conceitos da Abordagem Centrada na Pessoa de Carl Rogers.
Trata-se de um conjunto de princípios e práticas que promovem o aprimoramento das relações humanas, tendo sido utilizada em diferentes contextos como empresarial, educacional, terceiro setor, mediação de conflitos e relacionamentos pessoais.
Em termos gerais, Rosenberg defende que o comportamento violento entre pessoas ou grupos decorre de uma linguagem coercitiva ou manipuladora, a chamada “comunicação alienante da vida”.
O uso desse tipo de comunicação leva as pessoas, entre outras consequências, a falarem e se comportarem de maneira a ferirem os outros e a si mesmas, gerando medo, culpa ou vergonha. Em contraponto, traz a reflexão sobre quais seriam os elementos responsáveis por permanecermos sintonizados com nossa natureza compassiva mesmo nas piores circunstâncias:
Acredito que é de nossa natureza gostar de dar e receber de forma compassiva. Assim, durante a maior parte da vida, tenho me preocupado com duas questões: o que acontece que nos desliga de nossa natureza compassiva, levando-nos a nos comportarmos de maneira violenta e baseada na exploração das outras pessoas?
E, inversamente, o que permite que algumas pessoas permaneçam ligadas à sua natureza compassiva mesmo nas circunstâncias mais penosas? (ROSENBERG, 2006, p.19)
Assim, o psicólogo evoca diversos questionamentos acerca dos paradigmas das relações sociais e estabelece quatro componentes a serem utilizados em nossa linguagem que fazem com que nos aproximemos de nossa natureza compassiva: a observação (em oposição ao julgamento moralizador), o sentimento (em oposição ao pseudo-sentimento), a necessidade (ao invés da estratégia), e finalmente, o pedido (no lugar da exigência).
Além do interesse pelo campo educacional e pelo público-alvo infantil, notamos um mútuo interesse destes pesquisadores em utilizar a CNV neste trabalho, tendo em vista a experiência com resultados positivos adquirida em projetos individuais realizados previamente em sala de aula, em sessões de mediação de conflitos e em situações pessoais do cotidiano.
Ademais, a CNV é compreendida como uma referência no aprimoramento de habilidades que consideramos essenciais ao projeto, tais como a escuta ativa (instrumento de diálogo e conexão entre todos os envolvidos), o autoconhecimento (essencial na identificação de sentimentos e necessidades, fundamentais para a construção do diálogo), a empatia (peça importante em ambientes cooperativos e na observação ao invés do julgamento) e a expressão (frequentemente negligenciada por educadores e outras lideranças, porém decisiva na construção da autoestima e no exercício da cidadania).
A Pedagogia da Cooperação
De início, cumpre informar que este tópico se destina a traçar um breve panorama da Pedagogia da Cooperação, atendo-se aos seus vários aspectos, porém considerando que a jornada das Sete Práticas será mais detalhadamente tratada em item próprio, isto é, em “Nossa jornada: a aplicação”.
Além disso, pelas razões que veremos mais abaixo, a caminhada feita pelas trilhas da Comunicação Não Violenta também será apresentada em pormenores naquele mesmo tópico e, tanto em relação a uma, quanto em relação a outra, as impressões do grupo serão posteriormente reportadas em momento adequado, em “Conclusões”. No que diz respeito aos demais aspectos da Pedagogia da Cooperação, aqui buscamos abarcar, ainda que de forma breve, tanto o enfoque teórico quanto a vivência prática e as percepções do grupo a este respeito.
A jornada da Pedagogia da Cooperação consiste na aplicação de suas Sete Práticas, as quais têm por base os Princípios da Co-Existência, da Com-Vivência, da Cooperação e da Comum-Unidade.
Tais princípios, em linhas gerais, buscam nos mostrar o quanto estamos ligados uns aos outros e ao meio em que vivemos, afetamos e somos afetados por tudo que nos cerca, uma vez que somos, acima de tudo, seres interdependentes, relacionais e gregários, isto é, nos reconhecemos como seres humanos na relação com o outro.
Além disso somos, por natureza e até mesmo por sobrevivência, seres colaborativos, já que sequer teríamos prosperado como espécie a não ser com base na colaboração, ou, nas palavras de Maturana, “… se o amor não estivesse presente como o constante fundamento da coexistência das pequenas comunidades em que viviam nossos ancestrais, não poderíamos existir como agora existimos” (MATURANA, 2021, p.236).
Todavia, milhares de anos de cultura e educação para a competição fizeram surgir nos seres humanos uma visão bastante arraigada de individualismo. Nunca estivemos tão conectados uns aos outros, graças à tecnologia, porém tão distantes de nossa essência, alheios ao nosso entorno, isolados de nossos pares. No entanto, da consciência desta condição e de suas consequências, ressurge o desejo e a busca pela comunidade, pelo pertencimento, pela união.
Acreditamos, e daí o desenvolvimento deste estudo, na importância do resgate de tais princípios, e, mais que isso, entendemos que as crianças, como seres ainda menos afetados pela chamada cultura da dominação ou da competição, têm muito a nos ensinar a respeito.
Nesta linha de pensamento, e ainda no que diz respeito à Pedagogia da Cooperação, é importante destacar que suas práticas têm como maior Propósito que cada qual possa VenSer quem se é, para poder SerVir melhor ao seu meio. Ora, tal propósito mostra-se absolutamente essencial no resgate de uma comunidade sadia e verdadeiramente conectada.
Avançando, temos que a Pedagogia da Cooperação, para tanto, se utiliza de determinados Processos, dos quais o grupo optou por dar destaque aos Jogos Cooperativos e à Comunicação Não Violenta na aplicação das suas Sete Práticas, sendo relevante, para melhor entendimento e contextualização do estudo, explicitar as razões desta escolha.
Todos os integrantes do grupo atuam, cada qual em uma esfera profissional diferente, com crianças ou adolescentes, e compartilham da visão de que a educação dita tradicional carece de ferramentas a fim de dar conta do desenvolvimento socioemocional dos indivíduos que a compõem.
Assim sendo, tendo por objetivo geral da pesquisa, a busca de formas de se alcançar uma cidadania consciente e atuante, e acreditando ser pressuposto, para tanto, a promoção de uma convivência saudável e respeitosa desde a infância, bem como ainda, entendendo que isto somente se torna possível por meio da escuta efetiva dos protagonistas em questão, isto é, das crianças, passamos a eleger as metodologias que constituiriam a base do nosso trabalho, considerando a experiência de cada membro do grupo. A partir daí os dois processos apontados acima se destacaram. Abordaremos aqui cada um deles, estabelecendo a relação entre ambos.
Crianças aprendem brincando, e a Pedagogia da Cooperação ensina que jogo e vida estão intimamente ligados. Nas palavras de Brotto, “compreendendo ambos como reflexo um do outro: Eu Jogo do jeito que Vivo e Vivo do jeito que Jogo” (2013, p. 29).
Ora, assim sendo, a partir dos jogos apresentados às crianças podemos ofertar a elas diferentes visões, caminhos e possibilidades. Neste sentido, diversos estudos demonstram que a aprendizagem por meio de jogos pode gerar múltiplos benefícios[2], quais sejam: maior interesse e implicação das crianças e jovens no processo de aprendizagem; estímulo ao desenvolvimento das competências necessárias para a resolução de problemas, tendo em vista sua visão transdisciplinar, bem como para processos de tomada de decisão, uma vez que os jogos permitem experienciar resultados distintos a partir das muitas escolhas possíveis ao longo das atividades em andamento; promoção do exercício da criatividade; melhoria das habilidades de comunicação; aumento de foco e memória por meio de vivências divertidas e próprias do universo infantil; compreensão da similitude entre o jogo e situações da vida real a partir da realização de debriefings (que na Pedagogia da
Cooperação temos o costume de denominar “Vestiário” em alusão aos momentos em que os times se reúnem para discutir o jogo, rever caminhos, fazer análises diversas etc), com a percepção de conexões, correlações e transposições das vivências do universo lúdico para o real e vice-versa, contribuindo, de tal forma, na compreensão e elaboração de variadas questões.
Ademais, em consonância com o objetivo geral da presente pesquisa,
(…) os Jogos Cooperativos são destacadamente um convite ao exercício de convivência (…). Nessa perspectiva, jogar cooperativamente é também uma ótima oportunidade para ir ao encontro de si, ganhar consciência sobre nossas ações no mundo, ver e ‘re-ver’ nossas escolhas, bem como as infinitas possibilidades que todos nós temos de promover as transformações que achamos (se fazem) necessárias. (MARTINI, 2020, p.85)
E como ser um agente de transformação externa sem antes ponderar o que for preciso dentro de si? Foi com base nesse olhar (para dentro de nós mesmos) que se deu o elo entre a Comunicação Não Violenta e a Pedagogia da Cooperação no presente estudo. Isto porque,
O que existe de especial na Comunicação Não-Violenta (CNV) é que ela não aborda apenas o aspecto da linguagem, mas também do entendimento das relações. Assim como a Pedagogia da Cooperação, ela questiona paradigmas presentes em nossa sociedade, como, por exemplo, a ideia de que precisamos competir para sobreviver. (CONSORTE, 2020, p.102)
Assim sendo, sabedores de que a CNV está para muito além de uma forma de comunicação, entendemos que propiciar às crianças um conhecimento, ainda que mínimo, acerca de sua abordagem e componentes, as empoderaria de mais uma ferramenta no exercício de uma convivência mais respeitosa, harmônica e sadia, contribuindo, de tal modo, com a busca de uma determinada construção social almejada, afinal, nos dizeres de Arun Gandhi, neto de Mahatma Gandhi, “A menos que ‘nos tornemos a mudança que desejamos ver acontecer no mundo’ (como diria meu avô), nenhuma mudança jamais acontecerá” (ROSENBERG, 2006, p.15).
Não é outra a impressão das crianças que se enxergam e se colocam genuinamente como corresponsáveis no processo de transformação social. Vejamos um trecho extraído de áudio gravado ao longo da pesquisa, em que o grupo discutia as possíveis soluções para a inquietação posta: “Isso acontece porque as pessoas mais velhas querem ser respeitadas mais do que as crianças, e isso não é certo porque todo mundo é igual” (G., 8 anos) “…os mais novos de hoje vão ser os mais velhos depois” (A., 8 anos), “… todo mundo já foi criança, mas nem todo mundo já foi adulto, ou uma pessoa pode ter 7 anos, mas ela ainda não teve 9 anos, então precisamos lembrar os adultos que eles também já foram crianças, e também ajudar alguém mais velho a lembrar como é ser mais novo” (F., 8 anos).
Ainda a este respeito, muito embora a CNV tenha sido aplicada de maneira transversal durante todo o estudo, cumpre indicar os momentos em que ela se fez mais presente como aliada no percurso da Pedagogia da Cooperação.
Neste contexto, o projeto caminhou, de forma paralela e simultânea, em duas vias conexas que ora ou outra se entrelaçavam. Discorreremos a seguir acerca dessa relação, localizando as respectivas vivências no tempo e na trajetória da pesquisa. Todavia, ressaltamos, as Sete Práticas serão aqui apenas mencionadas, assim como as atividades pertinentes à CNV, ficando seu detalhamento para momento posterior.
Exploramos nossas brincadeiras favoritas durante o Com-Tato e convidamos as crianças para, junto conosco, investigar a convivência e a comunicação entre as pessoas. Após, um “amigo” de papel foi apresentado a elas como parte integrante da equipe.
O boneco se tornou, a partir de então, nosso instrumento de apresentação da CNV às crianças, materializando as atividades e descobertas do grupo. Aliás, neste sentido, pelo fato de estarmos lidando com um grupo de crianças (inclusive algumas pequenas), buscamos durante todo o trajeto apoiar nossa caminhada em algum suporte material/visual como estratégia de compreensão do processo vivenciado, nos parecendo que tal mecanismo foi bastante exitoso, envolvendo as crianças e facilitando seu entendimento.
Ao estabelecer Com-Trato, estando cientes de alguns dos nossos pedidos e ofertas, como cuidado, atenção e escuta, partimos em busca de uma das habilidades que nosso amigo necessitaria, a Observação, num primeiro encontro da Pedagogia da Cooperação com a CNV.
Como ferramenta potente de autoconhecimento, a fim de possibilitar a expressão daquilo que estava vivo no coração de cada um, investigamos então nossos Sentimentos, nomeando-os, descobrindo quando surgem, como se apresentam e como os manifestamos, além de qual sua função nas nossas vidas, tornando o grupo, deste modo, pronto para o compartilhamento de suas In-Quieta-Ações.
Com a escolha da pergunta quente (que conforme veremos mais adiante é alusiva a um desejo comum daquele grupo), voltamos mais uma vez nosso olhar para a CNV, a fim de compreender a importância de descobrir quais necessidades estão presentes por trás dos nossos sentimentos e, mais, quão imprescindível é comunicá-las com clareza, por meio de Pedidos concretos, os quais acreditamos que poderão tornar nossa vida, e a de todos que nos cercam, mais maravilhosa.
Com a trilha da CNV completa, estávamos preparados para seguir no caminho da cooperação com base em uma comunicação respeitosa e atentos às necessidades de todos. Assim fomos, de forma ao mesmo tempo potente e suave, além de bastante alegre, em busca do fortalecimento de Alianças e Parcerias, da reunião de Soluções Como-Uns, da realização de Projetos de Cooperação, para finalmente Celebrar o VenSer.
Durante todo este trajeto colaboramos uns com os outros, soubemos ouvir e expressar nossos medos, enfrentamos juntos as dificuldades que surgiam a cada novo desafio, apoiando-nos mutuamente, dividimos tarefas de forma harmônica e reconhecemos o valor de cada atuação. Compartilhamos saberes, vitórias, descobertas e aprendizados, e, talvez o mais importante e significativo, rimos e nos divertimos tanto com nossas conquistas quanto com nossos tropeços, celebrando-as e enlutando-os, tudo isso fruto da Pedagogia da Cooperação, tendo como pano de fundo a CNV.
Além dos Jogos Cooperativos e da Comunicação Não Violenta, a pesquisa se pautou também em outros processos da Pedagogia da Cooperação.
Assim, a Dança Circular foi utilizada em diversos momentos, principalmente com o objetivo de gerar conexão, isto é, no contexto do Com-Tato, que diariamente era restabelecido e reforçado por meio da música, da dança e do círculo, e também no âmbito da Celebração diária ao final dos encontros, numa visão fractal da Pedagogia da Cooperação.
O Diálogo também esteve bastante presente ao longo de toda a aplicação, em especial nos momentos de Vestiário, nos quais o procedimento do Círculo e do Centro era adotado. Foi interessante notar a apropriação da praxe pelas crianças, que além de se mostrarem desejosas por compartilhar seus pensamentos, ouvir e serem ouvidas (será que estariam carecendo deste espaço em suas rotinas?), ativamente buscavam o tecido que representava nosso centro ou a bola escolhida como objeto de fala, a cada círculo que formávamos.
E mesmo em se tratando de um grupo de crianças tão pequenas, estes foram momentos ricos permeados de respeito, escuta empática, atenção plena (ainda que não por períodos muito longos, como é próprio da idade), descobertas e insights e de construção compartilhada de acordos, propostas, raciocínios e soluções.
Por fim, também vale destacar a adoção da Investigação Apreciativa, principalmente quando da transposição da Solução Comum para o Projeto de Cooperação. Sem antecipar os acontecimentos que serão descritos em momento oportuno, isto é, nos itens referentes às práticas mencionadas, é possível dizer que o papel da investigação apreciativa foi o de manter o foco nas potencialidades da infância, jogando luz sobre o que de positivo poderia ser criado a partir da solução encontrada, ao invés de enxergar a questão posta sob um viés negativo sobre o que a motivou. Isto ficará mais claro nas explicações acerca do Projeto de Cooperação.
Dentre os Procedimentos utilizados pelo grupo, tiveram destaque, conforme acima mencionado, o Círculo e o Centro e o Vestiário. Além disso, fomos Mestres-Aprendizes em muitos momentos ao mergulharmos no universo das crianças a fim de enxergar a vida pelos olhos delas.
Pudemos também experimentar a potência de Começar e Terminar em União. Ilustrando este ritual, destacamos as impressões de uma criança a caminho de um de nossos encontros, que ao ser questionada pelo pai se não achava ruim chegar atrasada, conforme relato enviado por sua mãe, disse “… eu faço questão de ir porque lá é o único lugar que qualquer horário que você chegar você sempre é bem recebido… quando você chega atrasado em qualquer lugar as pessoas fazem cara feia e falam ‘ah, você está atrasado’ e ficam de cara feia o tempo todo… lá não, qualquer horário que você chegar, qualquer pessoa que chegar é bem-vinda, bem recebida e eles ficam felizes…” (A., 8 anos), e, não por coincidência, neste mesmo dia foi recebida com celebração pelo grupo, afinal, a Pedagogia da Cooperação e suas 4 Pequenas Virtudes nos ensinam que Desapegar também é saber cuidar daquilo que deve ser cuidado em cada relação ou situação; ser Íntegro é apresentar-se como somos verdadeiramente, permitindo assim que todos também possam ser; ter Plena Presença é estar no aqui e no agora, com quem estamos, fazendo o que pode ser feito neste momento, neste lugar, com estas pessoas; e Abertura para Compartilhar é ir da escassez para a abundância, sabendo que juntos somos mais potentes e capazes de saciar nossa sede.
Finalmente, há que se perguntar: Foi Diver? Sim, sem dúvida. Foram DIVERdade os vários momentos de partilha de sentimentos; foram muito DIVERtidos os desafios como o Nó Humano, a Travessia, a Dança das Cadeiras e tantos outros; foi DIVERgente observar crianças tão pequenas como Mestres de adultos-Aprendizes, ou atuando, entre pares, na dança da Focalização Colaborativa; e foi DIVER (profundo) cada mergulho dado nas nossas emoções, fazendo com que aquela reunião de pessoas que a princípio não guardavam, necessariamente, relações umas com as outras, conforme explicitado em “Quem são as crianças?”, finalizassem essa jornada como grupo, forte e coeso.
Nossa jornada: a aplicação
Conforme mencionado, para desenvolvermos nosso TCC com as crianças, foi preciso planejar e adaptar propostas para que ficassem adequadas aos pequenos. Afinal,
A investigação com crianças, pelos inúmeros desafios que nos coloca, deve ser um processo criativo, pois os pesquisadores da infância partilham que estudar crianças é problemático, principalmente ao considerarmos as distâncias entre adultos e crianças. Temos de construir continuamente ´maneiras novas e diferentes de ouvir e observar as crianças e de recolher traços físicos de suas vidas`. (Graue e Walsh, 2003, p.120).
Além da necessidade de se buscar alternativas e processos criativos para pesquisas com crianças, fez-se necessário considerar alguns aspectos a fim de evidenciar que
(…) ouvir a criança exige a construção de estratégias de troca, de interação, mais do que de perguntas e respostas, pelas quais se nega que as crianças constituem significados de forma independente. Assim, o momento de escuta tem que ser também o momento de expressão dessa representação, que é uma representação coletiva. (ROCHA, 2008, p.49)
Assim, cuidamos do ambiente em que seriam recebidos, de forma que fosse ele acolhedor e divertido. Tínhamos alguns jogos à disposição de quem chegasse mais cedo e, cada um que chegava, era recebido com atenção e entusiasmo. Afinal, estávamos mesmo animados.
Como estratégia de documentação e de comunicação com os familiares criamos um mural virtual na plataforma Padlet, e nele, inserimos, diariamente, fotos e vídeos, descrições de algumas das atividades realizadas e curiosidades diversas.
As atividades relativas às Sete Práticas da Pedagogia da Cooperação e aquelas referentes à Comunicação Não Violenta foram apresentadas às crianças conforme sequência explicitada no tópico “A Pedagogia da Cooperação”, como numa dança, ora com passos de uma, ora com passos de outra. Todavia, por uma escolha didática, a seguir trataremos do conjunto de atividades praticadas com foco nos componentes da CNV e, após, da série de propostas realizadas no contexto das Sete Práticas, sem nos atermos à questão temporal de aplicação de cada uma das duas trilhas, uma vez que nos parece que tal formato permite melhor compreensão da evolução da pesquisa. Ademais, falaremos da CNV antes da Pedagogia da Cooperação, pois entendemos que aquela se constitui em uma espécie de caminho dentro desta.
Por fim, ressaltamos que muitas foram as atividades realizadas em cada etapa da imersão, porém, aqui retrataremos apenas algumas das experiências vividas pelo grupo, como forma de ilustrar os aprendizados observados.
Comunicação Não Violenta na prática
A Comunicação Não Violenta foi explorada pelas crianças por meio de um game no qual um grande boneco de papel, desenhado a partir do contorno do corpo de uma criança, estava envolvido. Explicamos para as crianças que esse boneco, que chamamos de “amigo”, não possuía meios de se comunicar, por isso, precisávamos descobrir e conquistar ferramentas apropriadas para tanto, e, a cada uma delas, um superpoder seria destravado. Mas quais seriam esses superpoderes? Aos poucos, conforme passamos a apresentar os componentes da CNV por meio de dinâmicas e brincadeiras, as crianças se puseram a verbalizar o que era importante para uma comunicação efetiva. Assim, a cada conquista, o “amigo” ganhava um elemento, a saber:
– uma lupa, como representação da observação;
– um coração, simbolizando os sentimentos;
– um sanduíche recheado com algumas necessidades humanas identificadas pelas crianças;
– um megafone para fazer os pedidos de acordo com as necessidades.
Observação
Para a exploração do poder da observação, fizemos a brincadeira do detetive, na qual, em duplas e de costas um para o outro, era preciso modificar algo da própria roupa, cabelo ou acessórios, para que, quando voltassem a se olhar, as duplas tentassem identificar a mudança um no outro.
Depois de algumas rodadas, perguntamos às crianças o que foi necessário para cumprir o desafio. Elas apontaram a concentração e a memória (F., 8 anos), a observação e a atenção às diferenças (L., 7 anos), pensar bastante e ver cada detalhe da pessoa (L., 9 anos), dentre outras habilidades. Questionamos se essa era uma habilidade importante para a comunicação e convivência e prontamente as crianças disseram que sim, e então pudemos discutir em quais outras situações a postura de observar era importante.
Fizemos outra dinâmica em que um objeto foi colocado no centro, e as crianças sentaram-se em volta. Cada grupo de crianças podia enxergar apenas uma das quatro faces do objeto, tendo sido todas convidadas a descrever o que viam, sem tentar deduzir do que se tratava o objeto.
Mas o que um via não era exatamente o que os outros viam. Juntos, concluíram que o que vemos, e consequentemente o que pensamos, é diretamente influenciado pelo nosso ponto de vista e que, para ver o que o outro vê, às vezes precisamos nos mover para tentar ver do lugar do outro.
Vejamos algumas de suas reflexões: se o tigrinho está assim (posicionando o objeto), vocês vão falar do tigrinho, mas elas não podem vir aqui e não conseguem identificar, porque cada um está num ângulo diferente, se o tigrinho está nesse ângulo, ela não consegue ver, se tá neste ângulo as letrinhas, ela não consegue ver também (A., 8 anos); quando uma amiga minha falou que tinha uma coisa num lugar e eu falei ‘não acredito’, aí, quando eu fui ver, era verdade (M., 8 anos).
Também apresentamos imagens cuja interpretação dependia da posição de quem olhava. Discutimos: será que duas pessoas podem falar algo completamente diferente e, ainda assim, as duas estarem certas? Tal questionamento feito a partir das imagens favoreceram ricas discussões: eu também percebi um negócio, esse cara que tá falando que é 9 tá virado como um 9 pra ele, e esse cara que tá falando que é 6 tá virado como um 6 pra ele (I., 8 anos); e se eles estão brigando, como eles resolvem a briga deles? (A., 8 anos). E então, a partir desta pergunta, quando indagados do que precisavam para resolver aquele impasse, responderam: trocar de lado pra ver que os dois estavam certos (R., 7 anos).
Assim, depois de várias brincadeiras e atividades, o boneco passou de fase no game, pois conquistou o poder da observação, ganhando uma lupa.
Identificação dos sentimentos
Os sentimentos foram trabalhados em etapas. Primeiro focamos na sua identificação e, para isso, adaptamos o jogo “Quem sou eu?”. Nele, uma criança por vez colocava uma carta com uma imagem que representasse um sentimento presa na testa. A criança precisava identificar o sentimento a partir das mímicas e dicas dos colegas.
Depois de trabalharmos com a identificação e nomeação, passamos a pensar em quais situações os diferentes sentimentos costumam vir à tona. Para isso, cada criança fez uma dobradura de avião e brincou de o lançar contra um painel com 6 quadros sinalizando: alegria, medo, calma, raiva, amor e tristeza. Os aviões nos guiaram a fim de descobrirmos o que faz surgir cada sentimento, verbalizando exemplos de situações vividas.
Para complementar essa proposta, cada criança confeccionou e enfeitou um “come-come” de papel com sentimentos para jogar com colegas e famílias, levando a experiência para além da nossa imersão.
Na discussão sobre qual poder do nosso amigo nós estávamos destravando, as crianças refletiram neste divertido diálogo: foi o pensitimen… pensimento… que é o coração (L., 5 anos).
O que será que isso quer dizer? Então, perguntados sobre o que associamos com o coração, responderam que é o amor (várias vozes), que amor é quando você gosta de uma pessoa (A., 8 anos), e que o amor é sentimento (F., 8 anos). Sim, sentimento, este é o poder destrancado e parece que nosso pequeno investigador, de apenas 5 anos, quis dizer isso desde o começo!
Assim, conversamos a respeito da importância desse processo de verbalizar o que estamos sentindo para uma melhor convivência e comunicação. O “amigo” ganhou mais uma ferramenta importante: a identificação dos sentimentos representada pelo coração.
Necessidades e Pedidos
Para abordarmos a percepção e expressão das necessidades, escolhemos fazer um cineminha com pipoca para apresentar um vídeo[3] no qual um pequeno cachorro acompanha seu dono numa pescaria.
No filme, enquanto aguardavam a isca ser puxada, uma ave aparece para pegar as minhocas que ainda seriam usadas. Então o cachorrinho late para afugentá-la, até que, após uma confusão no barco, ela desiste e volta para seu ninho, momento no qual o cachorrinho percebe que a ave buscava alimento para seus filhotes. Ele fica tão comovido que oferece as iscas a ela. O vídeo tem um belo desfecho, vale assistir e se emocionar, por isso guardaremos segredo.
Todavia, esta parte ilustra bem a discussão proposta, que consistia em dialogarmos a respeito de já terem vivido algo parecido, isto é, quando alguém faz algo de que não gostamos e, a princípio reagimos, mas depois percebemos a motivação por trás daquela atitude.
Além disso, discutimos a semelhança da situação do vídeo com alguns cartazes sobre convivência que havíamos apresentado para as crianças anteriormente, bem como nos questionamos sobre se haveria algum jeito de diminuir as chances desse tipo de conflito.
Assim, chegamos à conclusão de que um caminho possível é verbalizar o que necessitamos, e o boneco ganhou um sanduíche que foi grudado na região da barriga, representando algumas necessidades mencionadas pelas crianças.
Em seguida, sentamos para ouvir a “História da Laranja”, adaptada para o universo infantil. Ela narra a saga de duas crianças que estão discutindo por causa da fruta, quando sua mãe chega. Como só há uma laranja na casa, a mãe, a fim de atender aos dois filhos, prontamente decide cortá-la ao meio, dando uma metade para cada um. Só que, para sua surpresa, ambos ficam tão insatisfeitos que se desfazem das suas metades.
No dia seguinte, o pai traz uma nova laranja, a única que ele encontrou no mercado, e novamente a corta e entrega para os filhos, que continuam insatisfeitos.
Então perguntamos para as crianças como elas resolveriam o mistério da laranja. As crianças começaram por levantar possíveis problemas que teriam levado as personagens a não quererem a metade da fruta, e depois de algumas hipóteses, desvendaram o mistério usando as ferramentas da Comunicação Não Violenta, ao concluir que os pais, ao observarem a insatisfação dos filhos, poderiam ter perguntado para eles quais eram as suas necessidades, e os filhos, por outro lado, poderiam ter dito do que precisavam.
E uma vez que um precisava da casca de uma laranja inteira para um experimento da escola e o outro queria o suco também de uma laranja inteira para fazer um bolo, o conflito estaria resolvido.
De tal forma, o boneco de papel conseguiu o último de seus poderes, afinal, já consegue observar sem julgamentos o que acontece à sua volta, identificar seus sentimentos a partir daí, descobrir quais necessidades estão por trás deles e, finalmente, se expressar por meio de pedidos claros usando um megafone que foi a diversão da criançada.
Ao final do game nosso “amigo” ficou assim:
As Sete Práticas da Pedagogia da Cooperação em ação com crianças pequenas
Fazer Com-Tato
Iniciamos nossa imersão em roda, nos apresentando e falando sobre nossas brincadeiras e jogos preferidos, assim como as crianças. Esclarecemos o objetivo dos nossos encontros, afinal partilhar com as crianças o nosso percurso e tornar claro todo o processo fazia parte dos objetivos centrais do nosso estudo. Contamos que estávamos pesquisando a convivência entre as pessoas e que, ao pensar sobre o assunto, percebemos que uma das coisas que as pessoas fazem, ao se relacionar, é se comunicar, e por isso decidimos investigar a convivência e a comunicação, e gostaríamos de fazer isso junto com as crianças, pois sabemos que elas são ótimas investigadoras.
Convidando-as para investigarem conosco, fizemos uma roda de perguntas sobre convivência e sobre comunicação, levantando hipóteses iniciais. Explicamos ainda que, como acreditamos que brincando podemos descobrir muitas coisas, criamos alguns jogos e brincadeiras para aqueles dias que passaríamos juntos, os quais nos ajudariam a perceber como convivemos, como falamos, como ouvimos os outros, etc.
Esses primeiros momentos aconteceram de forma descontraída e breve e então partimos para os nossos primeiros jogos. No “Trânsito” avisamos que as crianças teriam que trocar de lugar na roda quando batêssemos palma.
No início elas correram, mas logo perceberam que todos teriam lugar nos nossos jogos. Isso ficou bastante marcado nas crianças, tanto é que durante toda a imersão, vez ou outra, alguém comentava que nestes jogos todos têm lugar. Depois, pudemos nos conhecer um pouquinho mais ao partilhar nossos gostos, trocando de lugar no círculo toda vez que nos identificávamos com algo que alguém propunha.
Introduzimos uma bola como objeto de fala, mostrando para o grupo a importância dos turnos de voz e escuta. A adesão ao objeto foi bastante consistente. As próprias crianças pediam pela bola ou a buscavam toda vez que íamos formar roda, e sempre a solicitavam ao colega quando pretendiam tomar a palavra.
O ritual do Com-Tato se repetia diariamente, em diferentes dinâmicas, a fim de retomar e reforçar o vínculo que ia se estabelecendo no grupo. Algumas das atividades preferidas das crianças, neste contexto, foram a “Dança do Perequetê”, cuja explicação consta do Anexo 2, e o “Jokempô da Torcida”, que consiste em jogar “Pedra, Papel, Tesoura” em duplas e, cada um que perde, vai formando uma fila atrás do vencedor e cantando seu nome em forma de torcida. Ou seja, uma brincadeira na qual começamos e terminamos juntos, pois mesmo quem perde continua brincando!
Estabelecer Com-Trato
Depois de termos nos conhecido e vivenciado as primeiras atividades cooperativas, sentamos com as crianças e questionamos: o que vocês precisam para que esta experiência seja boa e divertida? E o que oferecem para que isso aconteça?
Fomos escribas e registramos os pedidos e as ofertas do grupo num cartaz coletivo que ficou fixado durante o restante dos encontros a fim de ser retomado, complementado ou ajustado sempre que houvesse necessidade.
Para assinarmos o contrato, propusemos o “Jogo da Oficina”. Nessa brincadeira, formam-se pequenos carrinhos de três pessoas em fila, sendo que o primeiro representa o para-choque, o segundo, a direção, e o terceiro, o porta-malas.
Uma música divertida toca e quando anunciamos uma das posições, todos os que estão nela devem sair do seu trio e procurar outro carro para se juntarem, na mesma posição. A bagunça se instaura quando anunciamos “oficina”, já que todos os carrinhos devem então ser desfeitos, montando-se novos trios em quaisquer posições. As crianças se divertiram e se envolveram bastante e, ao final da brincadeira, pudemos dialogar e entender se esse tipo de atividade ajuda a nos aproximar ou a nos afastar uns dos outros.
Compartilhar In-Quieta-Ações
A fim de levantar as In-Quieta-Ações das crianças, retomamos com elas o propósito da nossa pesquisa: aprender mais sobre convivência e comunicação a partir do olhar infantil. Além disso, assim como fizemos na abordagem da CNV, em que criamos um game que contava com o suporte visual do “amigo” de papel e suas ferramentas, neste momento também optamos por criar uma narrativa (a qual apresentaremos fase a fase) que nos acompanharia até o momento da celebração.
Sabíamos que tínhamos dois principais desafios para as In-Quieta-Ações: o primeiro deles era o fato de não se tratar, ainda, de um grupo com vínculos consolidados e com bases na cooperação; além disso, as idades eram bastante variadas, sendo parte das crianças bem pequenas, o que fazia com que algumas tivessem um tempo de atenção mais curto, em especial durante as conversas em roda que precisavam de certa concentração.
Assim, escolhemos uma brincadeira chamada “Pingue-pongue das Perguntas” a fim de levantar o maior número de questões ou dúvidas acerca do assunto. A ideia era fazer acontecer uma chuva de perguntas. Na primeira tentativa, nos sentamos ao redor de uma mesa e iniciamos o pingue-pongue. Porém, as perguntas não surgiram de forma fluída, nos fazendo perceber que precisávamos rever nossa condução.
Planejamos então uma sensibilização do grupo, a fim de que as crianças estivessem mais imersas no tema, soltas e bem perguntadeiras. Preparamos o espaço com desenhos representando situações ou sentimentos do cotidiano e várias pegadas no chão, ligando os cartazes, a fim de simular uma trilha a ser percorrida. Ao som de uma animada música feita só de perguntas, “Oito anos” da Paula Toller[4], na qual são reproduzidas as perguntas que seu filho fazia quando tinha essa idade, as crianças passearam pelos caminhos, dançaram, pularam e se inspiraram. Após essa experiência bem lúdica, nos reunimos em roda e fizemos uma nova rodada de perguntas e, dessa vez, muitas questões foram trazidas.
Com as perguntas feitas, iniciamos, de fato, a narrativa que nos acompanharia até a celebração, tendo sido elas escritas em gotas de papel, simbolizando uma chuva. Eram tantas, que tivemos que escrever frente e verso. A grande maioria era pertinente ao tema, havendo algumas poucas alheias, que, a fim de serem validadas, também foram transcritas em respeito à produção do grupo. Tivemos, assim, uma grande tempestade de perguntas.
Adaptamos a proposta original das “perguntas quentes”, tendo em vista a faixa etária do grupo, combinando com as crianças que organizaríamos as gotas em temas, para que elas pudessem escolher a questão para a qual, de fato, iríamos buscar a solução.
Dando continuidade à ideia de oferecer uma representação simbólica que gerasse significado às crianças, contamos que algumas gotas haviam evaporado, se juntando em nuvens, nas quais foram transcritas perguntas em torno dos temas mais recorrentes. As crianças exploraram as gotas e nuvens dispostas na parede, as mais velhas lendo para as mais novas. Após uma votação, quase que em uníssono, a pergunta escolhida foi:
Explicamos que aquela nuvem cheia de perguntas voltaria a chover e precisaríamos descobrir o que aconteceria a partir daí, deixando um certo suspense no ar…
Fortalecer Alianças e Parcerias
No encontro seguinte, a fim de relembrar para reconectar, tendo em vista que havia se passado um final de semana sem nos encontrarmos, bem como buscando preparar as crianças para os próximos passos, fizemos um “Trenzinho da Memória”, passeando por toda a produção do grupo e recordando nosso percurso até aqui. Convidamos as crianças para embarcarem conosco em alguns jogos bem divertidos que nos ajudariam a chegar à solução para a pergunta eleita.
O “Jogo da Travessia” marcou essa etapa: imersos em uma grande aventura, uma travessia em um oceano turbulento, cheio de ondas e perigos, as crianças precisavam cruzá-lo sem tocar os pés na água.
Cada grupo deveria chegar do lado oposto. Quando isso acontecesse, estariam a salvo! Todos participaram ativamente dando ideias do que fazer, alguns guiando o grupo, outros ajudando a passar cadeiras para quem estava na frente… Até que chegou uma nuvem tóxica que os impedia de falar e, para não serem contaminados, tiveram que encontrar outras formas de se comunicar!
Foram diversas dicas, ideias e mímicas, tarefas e cadeiras sendo compartilhadas e um caminho construído de forma conjunta. E depois de algum tempo, de muitas risadas, e celebrando cada pequena conquista, o desafio foi vencido em equipe. Ou, como diria um dos nossos pequenos colegas, o grupo chegou a uma vitória coletiva (F., 8 anos)!
Essa jornada fez surgir reflexões muito importantes sobre o que sentiram, como se portaram durante o jogo, o que perceberam: o sentimento foi de felicidade, eu me diverti porque eu ajudei os amigos e todo mundo me ajudou (L., 5 anos); a gente trabalhou o trabalho em equipe (G., 8 anos); eu percebi que o G. e o A. sempre dividiam cadeira e a H., o J. e a B. a função deles era puxar as cadeiras (F., 8 anos que, recém operado, não pode participar de algumas das brincadeiras mais agitadas, mas se fez presente por meio de seu olhar e de suas percepções, colaborando ativamente com o grupo); eu berrei porque eu ia falar e ninguém me ouvia, só meu irmão me ouvia (M. 8 anos), e então, na hora da nuvem tóxica parar de falar ajudou porque aí todo mundo fica calmo e não fica uma bagunça (J., 8 anos).
Depois de tanto trabalho em equipe, nos reunimos e conversamos a respeito do que tinha sido relevante para que chegássemos ao objetivo comum. Todos perceberam que fizeram diferença, cada um com a sua contribuição, e várias competências foram mencionadas pelas crianças, as quais foram registradas em tiras de papel marrom simbolizando a terra, e dispostas abaixo da nuvem que continha a pergunta escolhida pelas crianças.
Reunir Soluções Como-Uns
Na busca por possíveis soluções, as crianças superaram novos desafios e se divertiram, por exemplo, desfazendo um grande “Nó Humano”. Neste jogo, começamos dando as mãos em roda e ao soltá-las, nos embaralhamos ao som de uma música.
Quando a música cessa, todos permanecem na posição em que estão, podendo apenas se aproximar do centro de uma roda imaginária a fim de dar cada uma das mãos para quem estava ao seu lado direito e ao seu lado esquerdo no círculo inicial. Ao fazer isso, todos estarão emaranhados e o desafio consistirá em desatar este nó sem soltar da mão uns dos outros.
Juntos e partindo das competências de relacionamento e rendimento (R2) acima, as crianças chegaram, num grande e rico círculo de diálogo e reflexão, na solução para a pergunta em pauta: mostrar para os mais velhos, sejam eles crianças maiores ou adultos, que todos são iguais e que eles já tiveram aquela idade. Ajudá-los a lembrar de como era, dando o exemplo e conversando com eles, sem brigar.
Registramos a solução em um papel, representando a semente que seria plantada na terra fértil de competências colaborativas R2, e para tanto, convidamos todos para a atividade que chamamos de “Jogo da Plantação”.
No preparo deste jogo colocamos nossa semente (papel com a solução escrita) num pequeno tubete (potinho que parece um tubo de ensaio com tampa), amarrado por diversos barbantes longos. Cada criança então segurava a ponta de um barbante e o objetivo era ir abaixando juntos o tubete de modo que conseguíssemos plantá-lo (inseri-lo) em uma garrafa pet cortada ao meio e preenchida de terra, num ato simbólico e divertido de semear a terra.
O grupo precisou de uma boa dose de paciência e muito trabalho em equipe para vencer este desafio, mas depois de algumas tentativas, a semente foi plantada:
O envolvimento das crianças foi tão verdadeiro e profundo que houve quem perguntasse se não iríamos regar nossa semente ou quando ela iria brotar e florescer! Isso nos mostra que, tal qual ocorreu na narrativa criada para a apresentação dos componentes da CNV, pudemos observar que a utilização de elementos simbólicos e a inserção das práticas num contexto de uma trilha a ser percorrida pelas crianças, como uma história sendo contada e vivida, trouxe compreensão a elas, além de ludicidade, dada a forma de representação escolhida, contribuindo assim para o envolvimento do grupo nas próprias práticas, assim como para o fortalecimento de laços entre o grupo e com os focalizadores.
Realizar Projetos de Cooperação
Convém, neste momento, fazer um breve esclarecimento sobre como se deu a transposição da Solução para o Projeto de Cooperação, retomando algo que foi propositalmente apenas mencionado quando da indicação da utilização da Investigação Apreciativa, no tópico “A Pedagogia da Cooperação”.
Durante as rodas de conversa com as crianças, em vários momentos elas trouxeram a questão do respeito sob o viés da sua falta, isto é, da ausência de um espaço de fala, da não escuta atenta, do não protagonismo infantil e do que chamaram de zoeira entre pares, chegando a denominar tais atos como bullying. Em dado momento, trocando impressões entre nós, focalizadores, chegamos a comentar que parecia que o projeto caminharia, tendo em vista este incômodo grande do grupo com tais situações, para algum tipo de ilustração do que não deve ser feito pelos mais velhos, numa espécie de “etiqueta cooperativa”.
Todavia, as falas das crianças também nos conduziam ao olhar apreciativo. Na solução posta, havia uma potência que éramos capazes de reconhecer, havia algo de contagiante, de belo, algo forte e significativo.
Foi então que, tendo por base a solução proposta, perguntamos às crianças: como chegamos a ela? O que fizemos que nos ajudou neste processo? O que podemos fazer para ajudar os outros a pensar sobre essa questão? E então nasceu nosso Projeto: ensinar para os mais velhos (e também para os mais novos) estas brincadeiras que aprendemos aqui e que ajudam na convivência. Vamos mostrar que existe outra forma de brincar, sem competição e sem briga, com muita conversa e diversão! Queremos espalhar isso pelo mundo!
Assim, ouvindo atentamente suas vozes, pudemos compreender o que elas efetivamente queriam. Seu desejo era levar brincadeira e alegria por onde passassem, fazendo os mais velhos lembrarem de como era ser criança mais nova a partir de um olhar apreciativo da infância, que permite enxergar sua potência e sua riqueza, por meio da brincadeira e dos jogos.
Era um convite ao brincar…! Ora, como não recordar Cláudio Thebas parafraseando alguns filósofos, “Em uma hora de brincadeira você conhece mais uma pessoa do que em um ano de conversa”[5].
Mas antes de brincar tínhamos muito trabalho pela frente, e para começar essa empreitada de espalhar a cooperação e a comunicação respeitosa pelo mundo, planejamos iniciar a semeá-las no âmbito das famílias dos participantes da imersão.
Fizemos um chamado aos familiares, para que estivessem conosco em um dia extra de oficina, a fim de conhecerem o que seus filhos e filhas experienciaram durante esses dias passados juntos. As crianças ficaram muito animadas, inclusive porque, seus responsáveis não sabiam, mas a intenção não era somente apresentar ou contar algo aos familiares, mas sim fazê-los viver a experiência pra valer, brincando e jogando juntos, e mais, elas próprias, crianças, focalizariam as práticas!
As crianças escolheram seus jogos favoritos dentre os vivenciados, fazendo desenhos colaborativos para representar cada jogo, e nós, adultos, ficamos responsáveis por digitar o texto com as instruções das brincadeiras.
Com tais desenhos e com a descrição dos jogos, produzimos cards para que as crianças tivessem um suporte visual a fim de que pudessem levar as brincadeiras consigo por onde desejassem, tornando-se, de tal modo, protagonistas e multiplicadores da Cooperação! E para ficar ainda mais especial, cada um deixou sua marca em seu card por meio de um chaveiro de miçangas.
Seria assim que, regada pela chuva das inquietações e plantada na terra fértil das competências R2 deste grupo, iria brotar a semente da solução comum, espalhando respeito, amor, vitórias coletivas e muitas risadas por aí!
Os cards foram finalizados e no verso de cada um deles, foi colocado o texto explicativo da brincadeira. Ficaram assim:
Mas o trabalho não havia terminado, afinal, as crianças seriam os focalizadores e nós, seu apoio. Elas se puseram, portanto, a ensaiar as práticas. Organizaram-se em diferentes papéis para a condução de cada brincadeira, cedendo lugar, ora ou outra, a um coração muito desejoso de certa atividade, mais uma vez de forma claramente cooperativa, juntando-se em grupos de focalização e apoiando, umas às outras, com lembranças e dicas sobre os jogos. Foi bonito vê-las ensaiar, testar suas habilidades, recordando de cada instrução importante a ser dada, do preparo necessário para cada jogo, pensando na sequência em que seriam apresentados, etc.
Celebrar o VenSer
Então, finalmente, é chegado o sempre tão esperado tempo de celebrar, valendo mencionar que celebrar é reconhecer e honrar o que aprendemos, além de comemorar a jornada.
Para iniciar esta prática pelo viés do aprendizado, ao som de “Aquarela” do Toquinho[6], convidamos as crianças a recordarem tudo que viveram ao longo da imersão, identificando cada passo dado e cada partilha, bem como a se conectarem com seus corações e com o mundo que sonhamos.
Um mundo onde os mais velhos e os mais novos respeitem-se mutuamente, onde todos tenham voz e lugar, onde haja mais conversas e menos brigas, enfim, onde haja mais conexão. Um mundo onde cada um possa deixar a sua marca, sendo quem se é.
Inspirados por esse momento, oferecemos ao grupo um grande painel circular, simulando o formato de um planeta, e nele as crianças se puseram a desenhar.
Foi curioso observar que, de início, cada criança se posicionou como se o painel estivesse dividido em fatias de “pizza”, e começou a desenhar seu próprio mundo dentro daquele limite, que não tinha fronteiras, mas que era observado por todos.
Porém, logo a seguir, começaram a interagir com os desenhos de seus pares, percebendo-os e, imaginamos que afetados por eles, até os reproduzindo a seu modo no “seu” espaço, para finalmente, aos poucos e de forma extremamente cuidadosa, respeitosa e colaborativa, passarem a intervir nos ambientes uns dos outros, transformando “cada mundo” e todo o painel, numa representação coletiva daquele grupo. Isso fez com que esse grande planeta terminasse por ser composto, ao mesmo tempo, por cada criança e por todas.
E ainda trouxe à tona a percepção de que os mundos (internos) de cada uma das crianças tinham sido transformados após este tempo vivido em grupo, e muito embora refletissem suas individualidades, como deve ser, carregavam também dentro de si, traços, inspirações, colaborações e construções dos novos amigos e amigas de jornada, na mais perfeita expressão da Pedagogia da Cooperação, tal como nas palavras de Brotto,
Olhando da varanda, à primeira vista, a Pedagogia da Cooperação é uma jornada de ensinagem compartilhada, onde cada pessoa é mestre-aprendiz de sua jornada de autodescoberta e de sua comum-unidade, com a qual também se aventura pelas trilhas da cooperação rumo ao centro de sua própria transformação para manifestar no mundo sua primordial vocação. (2020, p.17)
Foi muito significativo!
E como plantamos nossa solução simbolicamente, chegou o momento de fazer isso de verdade como forma de comemoração e agradecimento pela jornada. Com uma semente marcada por um sorriso que representa nossa alegria, cada criança ganhou um vasinho com terra e a plantou. Todos ficaram na expectativa em descobrir no que aquela semente se transformaria.
Do vaso nasceria uma surpresa, mas desse grupo tão potente e a partir dessa rica experiência, brotaram a multiplicação das nossas vivências, a semente da cooperação, muitas reflexões, diversão, união e muito mais!
Focalização colaborativa pelas crianças no encontro com seus familiares
No encontro com as famílias, as crianças foram protagonistas, e não teria como ser diferente, afinal, não poderíamos ir contra tudo que acreditamos e defendemos durante todo o processo vivido: as crianças são agentes capazes de criar seu modo de ser e de estar no mundo, são competentes para expor o que pensam, sentem e aprendem. Como Alisson James também defende, as vozes das crianças têm se revelado como contribuição respeitável e respeitada, pois refletem a complexidade das questões que permeiam seu cotidiano.
Recebemos as famílias com um lanche comunitário e enquanto esperávamos o grupo se completar, pais e filhos puderam juntos explorar o painel dos sentimentos, brincando de jogar aviões e contar momentos em que um ou outro sentimento se fez vivo.
Formado o grupo, as crianças tomaram a palavra e, sempre apoiadas por ao menos um dos focalizadores adultos, deram início às atividades com a divertida “Dança do Perequetê”, numa espécie de Com-Tato. Embarcamos, então, num grande trem conduzido também por eles e elas, que passeou por toda a produção do grupo exposta nas paredes, a fim de revisitar nosso percurso, transitando pelas Sete Práticas da Pedagogia da Cooperação e pelos componentes da Comunicação Não Violenta. Após algumas explicações e reflexões trazidas pelas crianças, uma delas pede a palavra e diz, os pais também podem falar, não só as crianças (L., 5 anos). Todos rimos, mas para além de termos achado aquilo engraçado, entendemos que esta fala comprova o empoderamento e o protagonismo que foram garantidos às crianças a partir da criação de um espaço seguro de fala e de escuta verdadeira.
Feita essa contextualização, as crianças seguiram com as demais práticas.
Com muita parceria, união, respeito e companheirismo, todos foram se ajudando, complementando explicações e conduzindo as famílias, que se mostraram surpresas pela postura e desenvoltura dos pequenos. Jogamos o “Jokempô da Torcida”, rimos com a “Oficina”, nos enrolamos e desenrolamos no “Nó Humano” e, o mais desafiador, fizemos a perigosa “Travessia”.
Ao final da “Travessia” paramos para um grande Vestiário. Antes de começar, o Círculo foi formado, o Centro foi disposto, o bastão da fala foi apresentado e explicamos o intuito desse momento. Crianças e familiares puderam partilhar suas impressões acerca das vivências. Interessante trazer trechos de algumas das falas, começando com as crianças: o que eu queria falar é que esse jogo envolve trabalho em equipe, se você quiser fazer sozinho, você não vai conseguir fazer esse jogo (A., 8 anos). Após, os adultos, provocados a refletir sobre como jogaram, passaram a ponderar: até o momento que trava tudo e você percebe que você só passa se os outros passarem também… bom, nós estamos tratando de colaboração aqui, então acho que o fundamental não é chegar primeiro (pai do C. e R.); é que nem no trânsito, todo mundo quer chegar ao mesmo tempo e se um não dá passagem pro outro, você não sai do lugar (mãe do F. e da B.); eu acho que todos aqui foram peças fundamentais porque aqui a gente precisava da ajuda do outro pra poder chegar no objetivo final do jogo e não teve competição, foi mais uma questão de ajuda ao próximo, de busca de solução… essa reflexão do quanto é importante viver em sociedade, o quanto é importante a gente se respeitar, porque a gente vive num dia a dia, principalmente na cidade que a gente vive, que engole a gente, a gente fica com esses sentimentos todos num dia só (apontando para o painel dos sentimentos) então serve pra gente refletir, pra gente tentar ter um pouco mais de serenidade e buscar essa ajuda ao próximo (mãe da I. e B.).
E cientes de que celebrar envolve aprender, quando alguns pais expuseram que preferiram apenas observar o jogo por não se sentirem seguros em ficar de pé nas cadeiras com medo de quebrá-las, colocamos na roda o questionamento sobre o que nós poderíamos ter feito para que vocês se sentissem incluídos no jogo. Talvez não exatamente para nossa surpresa, mas com toda certeza para nosso encanto, as crianças pediram a palavra, revisitaram a condução do jogo, refletiram, e ofereceram alguns “e se…”, vejamos um exemplo: para as pessoas não ficarem de fora, a gente podia dizer que a pessoa podia meio que ajudar só que ainda ficando em cima da cadeira, ela podia ajudar ou sentada ou ficando em pé em duas cadeiras, ou três (J., 9 anos).
Por fim, nosso encontro foi fechado, em tom de Celebração, com o Paraquedas e suas cores, numa brincadeira leve e divertida.
E no dizer das crianças, desse exercício da focalização elas carregarão o aprendizado da liderança em grupo (G., 8 anos) e do ganha-ganha (L., 5 anos), pois nestes jogos ninguém vai ser eliminado e sair do jogo (F., 8 anos), pois aqui ou todo mundo vence, ou todo mundo perdeu, ou todo mundo empatou, e todo mundo participou! (A., 8 anos).
Conclusões
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. (Freire, 2016, p.110)
E assim, depois de um período transformador, de muita fala, escuta, observação, tentativas, erros e acertos, chegamos ao final do nosso TCC. Período que não se resume à aplicação, mas sim, vivido desde o início das aulas.
Um processo que culminou com a aplicação das Sete Práticas da Pedagogia da Cooperação, tornando cada um de nós diferentes de quando começamos essa caminhada. Vimos e sentimos a potência de cada uma das crianças. Exercitamos, mais do que nunca, a escuta de Paulo Freire, uma escuta que promoveu um elo profundo com as crianças e entre nós mesmos.
Ao fim desse longo percurso, ficou vivo nos nossos corações um desejo constante de seguir fazendo mais, de buscar tornar nosso dia a dia e nosso entorno mais empático, mais cooperativo, permeado por uma escuta mais ativa e profunda. Vimos a potência da Pedagogia da Cooperação, entrelaçada à CNV, viva diante dos nossos olhos, nos nossos corpos e corações.
Durante a aplicação, ficou evidente o potencial transformador de se dar voz às crianças. As crianças estão abertas e, ainda que nos dias de hoje já bastante influenciadas pelo universo competitivo, seguem mais propensas a se entregar à cooperação.
Como exemplo dessa abertura e dessa transformação, podemos citar o caso de uma das crianças, um menino de 8 anos, que faz acompanhamento psicológico. Dentre os motivos que fizeram seus pais o levarem à terapia, está uma extrema competitividade consigo e com os outros, tanto é assim que sua mãe, ao inscrevê-lo na imersão, antecipou que não acreditava que ele teria interesse em permanecer até o final, dado seu histórico competitivo.
No entanto, o menino não apenas permaneceu indo aos encontros, quanto participou ativamente do início ao fim, com total inteireza e envolvimento, contribuindo de diversas formas, inclusive cunhando a expressão que foi utilizada por todos para se referir aos nossos jogos, como, brincadeiras de vitórias coletivas.
Essa mesma criança precisou ser submetida a uma cirurgia de emergência no meio da nossa jornada, e mesmo operada e com limitações físicas, disse para sua família que não queria perder nossos encontros, ficando ausente apenas um dia, no imediato pós-cirúrgico. Ao retornar, adaptamos algumas propostas para que, no início, ele pudesse participar sentado, e cuidamos para evitar contatos físicos que pudessem machucá-lo.
Como ele não conseguia, por vezes, manter fisicamente sua participação durante alguns jogos completos, nestas ocasiões ele se colocava como observador trazendo reflexões valiosíssimas, que apenas um olhar atento e interessado poderia produzir.
Ainda como demonstração do poder de transformação das práticas propostas, vale expor a encantadora contribuição de um outro menino, este de 5 anos, apenas. Quando estávamos discutindo as possíveis soluções para a pergunta-quente, ele estabeleceu uma interessante relação entre questões que havia estudado na sua escola a respeito dos feitos de Malala, Rosa Parks e Martin Luther King, com aquilo que ele entendia como solução para nosso problema, vejamos: a Malala lutou porque as meninas não podiam ir pra escola e ela conseguiu isso. E o Martin Luther King lutou porque só as pessoas brancas podiam sentar nos ônibus e as pessoas pretas não podiam, ele conversou e conseguiu mudar isso, mostrando quantas pessoas pretas tinham e que estavam sendo deixadas de pé e cansadas, aí ele conversou, conversou e conseguiu.
E quando questionado sobre o que seria, portanto, uma boa estratégia para solucionar um problema que enxergamos como uma injustiça, completou, a gente pode conversar, em vez de chorar ou brigar, nos mostrando claramente o poder transformador da palavra, do diálogo e da comunicação clara.
Em diversas ocasiões ao longo dos dias que passamos juntos, observamos as crianças se auto compondo, como em alguns momentos em que as falas se sobrepunham e um deles levantava para buscar o objeto de fala para ser utilizado.
Ou, ainda, na ocasião em que começaram a desenhar de forma colaborativa os cards e o futuro que desejam para o Planeta Terra, pedindo licença uns aos outros para complementar os desenhos dos amigos, colaborando e admirando a contribuição do outro.
Ao buscar ouvir verdadeiramente as crianças, notamos quão viciado é nosso olhar e como ainda tendemos a exercer certa relação de poder sobre elas, ao sermos impelidos pelo costume de anos e anos de comando sobre suas vidas, a deduzir o que pensam ou o que sentem.
Haja vista o ocorrido com a pergunta-quente – Por que os mais velhos às vezes não respeitam os mais novos? – acerca da qual prontamente concluímos que os “mais velhos” aos quais as crianças se referiam, éramos nós, adultos, numa relação de dicotomia entre “nós” e “eles”.
Eis que, em uma conversa informal com os filhos das duas integrantes do grupo, após a finalização de uma das oficinas, entendemos que os “mais velhos” eram tanto os adultos quanto outras crianças, sem distinção.
A partir da observação feita, lançamos o questionamento ao grupo e percebemos, ademais, que as crianças, totalmente livres de um olhar limitado e binário, não separaram os “outros” de si mesmas. Ao contrário, elas expressamente se incluíram como mais velhas em relação às crianças eventualmente de mais tenra idade, e, portanto, como responsáveis pela mudança necessária, ou seja, como parte do problema e da solução, numa visão incrivelmente generosa da vida. Mais uma vez, na relação Mestre-Aprendiz, crescemos com elas.
Assim, concluímos este trabalho certos da riqueza das percepções, gratos pela oportunidade de ouvir e partilhar essa imersão com os pequenos, tendo visto e vivido com eles a Pedagogia da Cooperação e a Comunicação Não Violenta de forma tão intensa e singular.
E muito embora cientes de que ainda há um caminho a ser percorrido a fim de garantir o direito à voz e à vez das crianças, encerramos esperançosos e confiantes de que, apoiados nas teorias expostas e avançando pelas trilhas aqui abertas, seguiremos rumo à almejada cidadania consciente, baseada numa convivência saudável e numa comunicação respeitosa, capaz de promover a cooperação necessária para a construção de um mundo melhor.
Referências bibliográficas
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THEBAS, C. Jogos de Escuta: um mapa brincante para a facilitação. Circuito Saber (não publicado).
[1] ODS 4. Educação de Qualidade – Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.
Meta 4.7 das Nações Unidas, mantida pelo Brasil: Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável.
Disponível em https://www.ipea.gov.br/ods/ods4.html, acessado em 23/01/24.
[2] A esse respeito foram consultados os seguintes estudos em 16/01/24:
Better Together: Outcomes of Cooperation Versus Competition in Social Exergaming, disponível em https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4532894/;
Engaging Students in the Learning Process with Game-Based Learning: The Fundamental Concepts, disponível em https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1311472.pdf;
Game On: Exploring the Effectiveness of Game-based Learning, disponível em https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02697459.2020.1778859;
The effect of digital game-based learning on student learning: A literature review, disponível em https://scholarworks.uni.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1909&context=grp.
[3] Disponível em https://youtu.be/iR-JFks6uI0, acessado em 23/01/2024.
[4] Disponível em https://open.spotify.com/track/4JeibZnekUcPntatEPghlz?si=B6H1uTTkRq6agY14CPwuBg, acessada em 24/01/24.
[5] Material didático fornecido em curso realizado por membro do grupo, denominado “Jogos de Escuta – um mapa brincante para a facilitação”, Apostila 1, Semana 1 – Breve tutorial sobre facilitação de jogos – Circuito Saber, p. 5.
[6] Disponível em https://open.spotify.com/track/4LhxdvP3lfgH3ciOyO1BX1?si=z32oKZdxTcaXfLM4icRaUA, acessada em 25/01/2024.
Anexo: Cards
